Не нашли нужный чертёж? Тогда просто закажите его у нас!
Актуальность исследования. Проблема развития мышления в процессе трудовой деятельности - одна из немаловажных в общей и специальной психологии и педагогике. Это обусловлено той ролью, которую играет мышление в жизни человека, как обобщенное, опосредованное отражение внешнего мира и его законов. Мышление - это опосредованное и обобщенное отражение действительности, раскрывающее закономерные свойства и отношения между объектами восприятия. Проблемой психологии мышления является вопрос о структуре и функциях мыслительных процессов, связи мышления с другими сторонами психической деятельности.
97 2

Развитие мышления у учащихся старшего школьного возраста с умственной отсталостью на уроках швейного дела - диплом по педагогике

550.00 RUB

715.00 RUB

Актуальность исследования. Проблема развития мышления в процессе трудовой деятельности - одна из немаловажных в общей и специальной психологии и педагогике. Это обусловлено той ролью, которую играет мышление в жизни человека, как обобщенное, опосредованное отражение внешнего мира и его законов. Мышление - это опосредованное и обобщенное отражение действительности, раскрывающее закономерные свойства и отношения между объектами восприятия. Проблемой психологии мышления является вопрос о структуре и функциях мыслительных процессов, связи мышления с другими сторонами психической деятельности.

Если у вас есть промокод, то воспользуйтесь им.
На указанный E-mail будет отправлен архив с работой.

Работа будет доступна для скачивания после оплаты. Произвести оплату можно картами VISA и MasterCard.

При исследовании развития мышления ребенка (В.Я. Василевская, Ж.И. Шиф, С.Я. Рубинштейн, С.Л. Мирский, Б.П. Пузанов) всегда необходимо учитывать основное различие между условиями филогенетического и онтогенетического развития. По линии филогенетического развития стимулом мышления, в основном, всегда выступали потребности, удовлетворение которых имело более или менее выраженное жизненное значение; здесь мышление возникло и развилось на основе серьезной деятельности - обслуживания и, особенно, труда. Что касается онтогенеза, то тут импульсом развития мышления служит необходимость удовлетворения не жизненных потребностей, как это имеет место в филогенезе, а потребностей другой категории, в частности, потребностей развития.

В настоящее время с особой остротой ощущается несоответствие между уровнем обученности значительной части выпускников коррекционных школ и растущими требованиями к подготовленности рабочих. Повышение темпа и качества производительного труда, неуклонное сокращение несложных видов работ в общественном производстве, переход предприятий на новые пути хозяйствования создают определенные трудности в социальной адаптации лиц, окончивших коррекционные образовательные учреждения VIII вида. Наиболее острая проблема - подготовка к жизни и труду учащихся с нарушением интеллекта. Условия обучения профессиям, соответствующие возможностям таких учащихся, в должной мере пока еще не обеспечиваются. В результате учащиеся с нарушением интеллекта не только плохо овладевают материалом, но и зачастую по окончании обучения оказываются неконкурентоспособны.

Специальные (коррекционные) школы VIII вида созданы для обучения и воспитания детей с нарушением интеллекта с целью коррекции отклонений в их развитии средствами образования и трудовой подготовки, а также социально-психологической реабилитации для последующей интеграции в общество. В них, в соответствии с Федеральным законом «Об образовании лиц с ограниченными возможностями здоровья (специальном образовании)», инструктивным письмом Министерства общего и профессионального образования РФ от 04.09.1997 г. № 48 организуется обучение разным по уровню сложности видам труда с учетом интересов воспитанников и их психофизических возможностей. Также согласно «Декларации о правах умственно отсталых лиц» от 20.12.1971 года умственно отсталое лицо имеет в максимальной степени осуществимости те же права, что и другие люди, а также право на образование, обучение, восстановление трудоспособности и покровительство, которое позволяют ему развивать свои способности и максимальные возможности.

Умственно отсталые дети характеризуются стойкими нарушениями и недоразвитием всех психических процессов, что отчетливо обнаруживается в сфере познавательной деятельности (особенно в плане словесно-логического мышления) и личностной сфере. Мышление является главным инструментом познания. Оно протекает в форме таких операций, как анализ, синтез, сравнение, обобщение, абстракция, конкретизация. Все эти операции у лиц с нарушением интеллекта недостаточно сформированы, что мешает их обучению и воспитанию.

Трудовая деятельность служит эффективным средством коррекции умственных, физических и личностных нарушений учащихся, а также средствами адаптации к самостоятельной жизни по окончании школы (Г.М. Дульнев). Как известно, любая трудовая деятельность осуществляется при участии и под контролем познавательных процессов, особенно мышления, как главного психического процесса. В ходе выполнения трудовых заданий можно выявить, насколько усвоил ученик знания по отдельным общеобразовательным дисциплинам и каковы его возможности в использовании этих знаний в практической деятельности, в частности на уроках швейного дела, поэтому в настоящее время тема развития мышления на уроках швейного дела является актуальной.

Цель исследования: изучить состояние мышления учащихся с умственной отсталостью на уроках швейного дела, подобрать и адаптировать приемы и упражнения по формированию мышления.

Объект исследования: формирование мышления учащихся с легкой умственной отсталостью на уроках швейного дела.

Предметом исследования: особенности формирования наглядно-образного мышления учащихся с легкой умственной отсталостью на уроках швейного дела.

Гипотеза исследования: если использовать в коррекционно-развивающей работе на уроках швейного дела специальные приемы и упражнения, направленные на формирование наглядно-образного мышления у детей с легкой умственной отсталостью, можно существенно повысить её эффективность.

В соответствии с поставленной целью исследования были определены следующие задачи исследования:

1.    Проанализировать психолого-педагогическую и медицинскую литературу по проблеме развития мышления у учащихся старшего школьного возраста с умственной отсталостью.

.    Изучить психолого-педагогические особенности детей с умственной отсталостью.

.    Подобрать и адаптировать приемы, упражнения и комплекс коррекционных занятий по развитию наглядно-образного мышления учащихся на уроках швейного дела.

.    Провести практическое изучение с целью коррекции, развитию мышления и навыка трудовой деятельности учащихся с умственной отсталостью на уроках швейного дела.

.    Провести количественно-качественный анализ результатов экспериментальных исследований.

.    Разработать методические рекомендации для педагогов и родителей по развитию наглядно-образного мышления детей с умственной отсталостью.

В ходе исследования мы использовали такие методы исследования, как:

анализ научно-методической литературы по проблеме изучения мышления старших школьников с легкой умственной отсталостью;

анализ продуктивной деятельности учащихся;

беседа с детьми, воспитателями;

эксперимент (констатирующий, формирующий, контрольный);

количественный и качественный анализ результатов исследования;

оценка эффективности экспериментальных данных;

Новизна исследования: заключается в подборе и систематизации приемов, упражнений и игр по развитию мышления, что составляет основу коррекционно-развивающей работы учащихся с умственной отсталостью.

Теоретическая значимость: заключается в том, что проводится анализ литературных источников, рассмотрен процесс становления мышления в онтогенезе, проанализированы различные направления коррекционно-развивающей работы по формированию мышления. Выявлено положительное влияние различных приемов и упражнений.

Практическая значимость: теоретические и практические материалы, предложенные в исследуемой работе, приемы развития мышления могут быть использованы психологами, педагогами и родителями при работе с умственно отсталыми детьми.

Организация и база исследования: исследование проводилось с детьми старшего школьного возраста с легкой умственной отсталостью на базе Уфимской специальной (коррекционной) общеобразовательной школы №13 VI вида Республики Башкортостан. Исследование проводились в три этапа:

на I этапе изучалась психологическая и методическая литература по теме исследования, анализировалась документация, разрабатывались критерии и показатели развития мышления старших школьников.

на II этапе выявлялось развитие мышления старших школьников, проводился формирующий эксперимент, в ходе которого проверялась эффективность экспериментальной теории.

на III этапе осуществлялся сравнительный анализ констатирующего и контрольного этапов эксперимента, выявилась эффективность специально подобранного комплекса коррекционных упражнений направленных на развитие мышления старших школьников с умственной отсталостью.

Структура работы: квалификационная работа состоит из введения, трех глав, выводов, рекомендаций педагогам и родителям, заключения, списка литературы и приложения.

Онтогенетическое развитие мышления, по С.Я. Рубинштейн, представляет собой одну из самых значительных и важных проблем детской психологии, как пишет психолог [42]. Разумеется, здесь мы не ставим цели рассмотреть данную проблему в полном объеме, ведь изучение онтогенетического развития мышления в данном случае имеет значение лишь постольку, поскольку это способствует освещению общепсихологической проблеме развития наглядно-образного мышления старших школьников с умственной отсталостью на уроках трудового обучения. Поэтому мы коснемся лишь некоторых вопросов онтогенеза мышления, особенно вопроса, занимающего, несомненно, центральное место в истории развития мышления - вопроса о формировании наглядно-образного мышления на его основе.

При исследовании развития мышления ребенка ряд авторов В.Я. Василевская, Ж.И. Шиф, С.Я. Рубинштейн, С.Л. Мирский, Б.П. Пузанов указывали, что всегда необходимо учитывать основное различие между условиями филогенетического и онтогенетического развития [2, 27, 33, 42, 50]. По линии филогенетического развития стимулом мышления, в основном, всегда выступали потребности, удовлетворение которых имело более или менее выраженное жизненное значение; здесь мышление возникло и развилось на основе серьезной деятельности - обслуживания и, особенно, труда. Что касается онтогенеза - особенно в пределах детского возраста, то тут положение дел иное. Детским возрастом называется тот период жизни человека, когда ему самому не приходится заботиться об удовлетворении своих основных потребностей - это делают другие, его воспитатели, взрослые. Человек перестает считаться ребенком только после того, когда он становится, вынужден сам заботиться об удовлетворении своих жизненных потребностей, то есть собственными силами решать встающие перед ним задачи. Поэтому в период детства импульсом развития мышления служит необходимость удовлетворения не жизненных потребностей, как это имеет место в филогенезе, а потребностей другой категории, в частности, потребностей развития. Развитие детского мышления происходит, в основном, на почве игры и учебыУчет данного обстоятельства имеет не только большое теоретическое, но, возможно, еще большее практическое значение, поскольку при воспитании мышления знание того, откуда исходят импульсы мышления ребенка, безусловно, имеет фундаментальное значение.

«У здравого смысла прекрасный нюх, но зато старчески тупые зубы» - так охарактеризовал значение мышления один из его наиболее интересных исследователей К. Дункер, очевидным образом противопоставляя его здравому смыслу [10]. По мнению Р.С. Немова, с этим трудно не согласиться, имея в виду, что мышление в его высших творческих человеческих формах не сводится к интуиции, ни к жизненному опыту, составляющим основу так называемого «здравого смысла» [31].

Мышление - это опосредованное и обобщенное отражение действительности, раскрывающее закономерные свойства и отношения между объектами восприятия. Проблемой психологии мышления является вопрос о структуре и функциях мыслительных процессов, связи мышления с другими сторонами психической деятельности.

У исследователя С.Я. Рубинштейн, мышление - есть процесс преобразования информации с помощью определенной знаковой системы: от конкретно-образной до абстрактной [41]. Наиболее употребляемой и сформированной знаковой системой человека является речь. По мере становления речи у ребенка постепенно формируется словесно-понятийное мышление, возникающее в результате целенаправленного обучения. Определяя мышление взрослого человека как интеллектуальную активность, направленную на решение проблемы, различают: процессы мышления (различные виды ассоциативной деятельности); инструменты мышления (оперативные процессы, используемые в мышлении, такие как анализ, синтез, сравнение, определение и др.); продукты мышления (идеи, разработки, концепции).

Главная функция речи у человека все же состоит в том, что она является инструментом мышления. В слове как понятии заключено гораздо больше информации, чем может в себе нести простое сочетание звуков. Значительный вклад в решение этой проблемы внес Л.С. Выготский [7]. Слово, писал он, так же относится к речи, как и к мышлению. Оно представляет собой живую клеточку, содержащую в самом простом виде основные свойства, присущие речевому мышлению в целом [7].

Однако мышление и речь имеют разные генетические корни, первоначально они выполняли различные функции и развивались отдельно. Исходной функцией речи была коммуникативная функция. Сама речь как средство общения возникла в силу необходимости разделения и координации действий людей в процессе совместного труда. Вместе с тем при словесном общении содержание, передаваемое речью, относится к определенному классу явлений и, следовательно, уже тем самым предполагает их обобщенное отражение, т.е. факт мышления. Вместе с тем такой, например, прием общения, как указательный жест, никакого общения в себе не несет и поэтому к мысли не относится.

В работе Р.С. Немова отмечено мнение Л.С. Выготского о том, что примерно около 2 лет, т.е. в том, который Ж. Пиаже обозначил как начало следующей за сенсомоторной интеллектом стадии дооперерационного мышления, в отношениях между мышлением и речью наступает критический переломный момент: речь становится интеллектуализированной, а мышление - речевым [31]. Признаками наступления этого перелома в развитии обеих функций являются быстрое и активное расширение ребенком своего словарного запаса (он начинает часто задавать взрослым вопрос: как это называется?) и столь же быстрое, скачкообразное увеличение коммуникативного словаря. Решая какие-либо интеллектуальные задачи, он начинает рассуждать вслух, а это, в свою очередь, признак того, что он использует речь уже и как средство мышления, а не только общения [7].

По мнению И.М. Соловьева, активный характер приписывают мышлению, вообще познанию [46]. Вводя понятие «действие», «образ действия», «деятельность» авторы полностью игнорируют аффективно-волевой или, лучше сказать, динамический аспект. Так решительно поступил, например, в своей известной книге К. Дункер [10], Прибрам [33] и другие.

Как подчеркивает В.С. Мухина, мышление - это особого рода теоретическая и практическая деятельность, предполагающая систему включенных в нее действий и операций ориентировочно-исследовательского, преобразовательного и познавательного характера [29]. По мнению автора, на практике мышление как отдельный психический процесс не существует, оно незримо присутствует во всех других познавательных процессах: в восприятии, внимании, воображении, памяти, речи. Высшие формы этих процессов обязательно связаны с мышлением, и степень его участия в этих познавательных процессах определяет их уровень развития.

Виды мышления: теоретическое и практическое, в свою очередь теоретическое подразделяется на понятийное и образное; практическое на наглядно-образное и наглядно-действенное. Отличительная особенность наглядно-образного мышления состоит в том, что мыслительный процесс в нем непосредственно связан с восприятием мыслящим человеком окружающей действительности и без него, совершаться, не может. Мысля наглядно-образно, человек привязан к действительности, а сами необходимые для мышления образы представлены в его кратковременной и оперативной памяти (в отличие от этого образы для теоретического образного мышления извлекаются из долговременной памяти и затем преобразуются).

Как пишет исследователь Б.И. Пинский, теоретическое понятийное мышление - это такое мышление, пользуясь которым человек в процессе решения задачи обращается к понятиям, выполняет действия в уме, непосредственно имея дело с опытом, получаемым при помощи органов чувств. Он обсуждает и ищет решение задачи с начала и до конца в уме, пользуясь готовыми знаниями, полученными другими людьми, выраженными в понятийной форме, суждениях, умозаключениях [35]. Теоретическое понятийное мышление характерно для научных теоретических исследований.

work3.rtf
3.509 Мб

Гуманитарные науки


Реферат по психологии
95 3
550.00 RUB
715.00 RUB
Защитная реакция психики в сложных ситуациях.
Реферат по культурологии
152 2
550.00 RUB
715.00 RUB
Толерантность общественного сознания: кросскультурный а...
Кафедра экономики предприятия и менеджмента
108 6
550.00 RUB
715.00 RUB
Мой идеал менеджера: Генри Форд
Реферат по религиоведении
144 6
550.00 RUB
715.00 RUB
Мировые религии на примере брака и развода
Реферат по культурологии и религиоведению
70 4
550.00 RUB
715.00 RUB
Философско-религиозные системы Древнего Китая
Курсовая работа по дисциплине: Гражданское право
183 3
550.00 RUB
715.00 RUB
Общая характеристика и способы защиты авторских и смежн...